I norsk skole er utgangspunktet at elever med utviklingshemming går i ordinær skole og har tilknytning til en ordinær klasse, men organiseringen av opplæringen innebærer ofte ulike former for delvis segregering (Utdanningsdirektoratet, 2026a). Forskning viser at opplæringen ofte organiseres på måter som kan skape avstand til klassefellesskapet, særlig på høyere klassetrinn og i videregående opplæring (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016; Næss et al., 2024; Markussen et al., 2019). Spørsmålet er derfor ikke først og fremst om elevene er fysisk til stede i samme skole som andre, men hvordan undervisningen tilrettelegges, hvilke relasjoner de får tilgang til, og hvilke reelle muligheter de har for å delta i faglige og sosiale fellesskap.

Kunnskapsgrunnlag og utviklingstrekk
I norsk grunnskole får om lag 7,6 prosent av elevene individuelt tilrettelagt opplæring. De fleste av disse har tilknytning til en ordinær klasse, og andelen som mottar slik opplæring i klassefellesskapet har økt over tid. Samtidig får en mindre gruppe opplæring på egne skoler eller i faste avdelinger, ofte elever med omfattende behov. I skoleåret 2025–2026 gjaldt dette for rundt 5 300 elever, og andelen har økt de siste årene. Det er også betydelige variasjoner mellom kommunene (Utdanningsdirektoratet, 2026a).

Samlet sett viser tallene et vedvarende spenn mellom ambisjonen om inkludering og behovet for særskilt tilrettelegging. Dette gjenspeiles også i forskningen. Sammenlignet med den omfattende litteraturen om inkludering generelt, er kunnskapsgrunnlaget om elever med utviklingshemming fortsatt begrenset og fragmentert. Studier peker på varierende begrepsbruk, ulike forståelser av inkludering og et svakt representert elevperspektiv (Bachmann et al., 2016; European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2018).

Forskningen gir derfor ikke entydige svar på hva som er den beste organiseringen, men viser noen tydelige mønstre: Elever med omfattende støttebehov undervises oftere i segregerte løsninger, og det finnes begrenset kunnskap om kvaliteten på den inkluderende praksisen som faktisk gjennomføres (Bachmann et al., 2016; Næss et al., 2024; Dalgaard et al., 2022).

Organisering av opplæringen: særgrupper og inkludering
Særgrupper begrunnes ofte med behov for tilpasset opplæring, forutsigbarhet og tett oppfølging. Mindre grupper og høy voksentetthet kan gjøre det lettere å tilpasse tempo, kommunikasjon og arbeidsformer og kan gi stabile og oversiktlige rammer for læring (Bachmann et al., 2016). Slike løsninger kan også legge til rette for tett samarbeid mellom fagpersoner.

I videregående opplæring brukes særgrupper i tillegg til å utvikle mer praktisk rettede og individualiserte opplæringsløp, der målet kan være selvstendighet, arbeid eller deltakelse i samfunnet (Markussen et al., 2019).

Samtidig innebærer særgrupper klare dilemmaer. En sentral utfordring er risikoen for sosial segregering. Når elever tilbringer mye av skoledagen utenfor ordinær undervisning, reduseres mulighetene for å delta i faglige og sosiale fellesskap (Næss et al., 2024). Organisering parallelt med, heller enn integrert i, fellesskapet kan også svekke inkluderingen (Qvortrup & Qvortrup, 2018).

Samtidig finnes det ikke én organiseringsform som er best for alle elever. En systematisk kunnskapsoppsummering viser at kvaliteten på opplæringen og tilretteleggingen er avgjørende, uavhengig av om opplæringen foregår i ordinære klasser eller i særskilte tilbud (Dalgaard et al., 2022).

Samtidig viser forskning at utfordringene ikke bare handler om organisering, men også om kvaliteten i opplæringen. Haug (2017) peker på at spesialundervisning i norsk skole ofte har hatt varierende kvalitet og i mange tilfeller har gitt et begrenset læringsutbytte. Analysen løfter fram flere forklaringer, blant annet svake koblinger mellom spesialundervisning og ordinær opplæring samt en praksis der organisatoriske hensyn kan få større vekt enn elevens faglige behov. Dette understreker at spørsmålet om inkludering ikke bare handler om hvor opplæringen foregår, men om kvaliteten på det pedagogiske arbeidet som gjennomføres.

Hva fremmer inkludering i praksis?
Forskningen peker på at inkludering i liten grad handler om plassering alene og i stor grad om kvaliteten i det daglige samspillet mellom elever.

Et perspektiv som har fått økende oppmerksomhet i forskningen er betydningen av relasjoner til medelever og hvordan disse kan støttes systematisk. Medelevstøtte – eller såkalte peer network-tilnærminger – innebærer at medelever får opplæring i å støtte faglig og sosialt, for eksempel ved å tilpasse kommunikasjonen, bidra til deltakelse i aktiviteter og fungere som modeller i samspill. Slike tiltak er ikke basert på uformell hjelp alene, men på strukturert tilrettelegging av relasjoner, der roller og samspill organiseres og følges opp av læreren (Biggs & Robison, 2023).

Studier viser at denne typen tiltak kan føre til økt sosial interaksjon, flere relasjoner og sterkere tilhørighet til fellesskapet i klassen. Samtidig legges det vekt på at relasjonene er gjensidige og at elever med utviklingshemming deltar som aktive medlemmer i fellesskapet, ikke bare som mottakere av støtte (Biggs & Robison, 2023; Carter et al., 2016).

Samtidig understreker forskningen betydningen av medvirkning og selvbestemmelse. Elever som får mulighet til å påvirke egen skolehverdag og ta aktive valg ser ut til å ha bedre forutsetninger for læring og utvikling (Garrels & Arvidsson, 2018).

Samlet sett peker dette mot at inkludering ikke oppstår av seg selv, men forutsetter målrettet arbeid med relasjoner, struktur og deltakelsesmuligheter i hverdagen.

Ulike kontekster: grunnskole og videregående opplæring
I grunnskolen er elever med utviklingshemming ofte knyttet til nærskolen og den ordinære klassen. Likevel viser forskning at organisatorisk nærhet ikke nødvendigvis innebærer deltakelse. Elever kan være inkludert formelt, samtidig som de har begrenset samhandling med medelever (Bachmann et al., 2016).

I videregående opplæring blir skillene mellom ulike organiseringsformer tydeligere. Mange elever møter særskilte opplæringsløp med fokus på livsmestring eller arbeid (Wendelborg, Kittelsaa og Wik, 2017; Markussen et al., 2019). Kvaliteten i disse løpene har stor betydning for overgangen til voksenlivet. Når opplæringen er godt koordinert og koblet til arbeidslivet, kan overgangen bli mer forutsigbar og meningsfull (Garrels & Sigstad, 2023). Studier av overgangen til voksenlivet viser at forventninger og ambisjonsnivå i opplæringen har betydning for elevenes utviklingsmuligheter, og at lave forventninger kan bidra til marginalisering over tid (Garrels & Sigstad, 2023).

Studier av unge voksne med utviklingshemming fremhever samtidig betydningen av inkluderende miljøer, sosial deltakelse og støtte fra nettverk, kombinert med individuell tilrettelegging (Sigstad & Garrels, 2023). Dette kan forstås som et behov for både tilhørighet i fellesskapet og målrettet støtte.

Lærekandidatordningen kan forstås som en inkluderende vei i videregående opplæring når den gir elever med lett utviklingshemming individuell tilpasning, tett oppfølging og en tydelig overgang til arbeidslivet (Udir, 2026b). En studie av Sigstad og Buli-Holmberg (2026) viser at ordningen kan styrke deltakelse og mestring når opplæringen er godt organisert, har klare rammer og bygger på samarbeid mellom skole, opplæringskontor, lærebedrift og NAV. Samtidig kan ordningen også virke ekskluderende dersom den blir for smalt definert, for tidlig låser elevene til bestemte løp, eller begrenser reelle valgmuligheter og medvirkning. Inkludering i denne sammenhengen handler derfor ikke bare om å få et tilrettelagt tilbud, men også om å sikre fleksibilitet, medbestemmelse og mulighet til å utvikle seg mot arbeid på egne premisser.

Hva kjennetegner gode løsninger?
Forskningen gir ikke støtte for én bestemt organiseringsform, men peker på noen gjennomgående kvaliteter i god praksis:

• høye, men realistiske forventninger
• tett samarbeid mellom skole og relevante aktører
• systematisk arbeid med selvbestemmelse og medvirkning
• fleksibel organisering av opplæringen
• aktiv tilrettelegging for relasjoner mellom elever

Særlig framheves betydningen av at sosial deltakelse må støttes gjennom konkrete og målrettede tiltak (Dalgaard et al., 2022).

Oppsummering
Forskningen gir ikke grunnlag for å konkludere entydig om særgrupper er gode eller mindre hensiktsmessige. De kan både støtte og begrense inkludering, avhengig av hvordan de brukes.

Det avgjørende ser ut til å være om opplæringen bidrar til:

• faglig utvikling
• sosial tilhørighet
• medvirkning
• framtidsmuligheter

For elever med utviklingshemming innebærer dette behov for fleksible løsninger, høy kompetanse og en tydelig kobling mellom individuell tilrettelegging og deltakelse i fellesskapet.