Sosial ferdighetstrening i skolen med ViMo
ViMo er et digitalt verktøy som er beregnet for bruk i skolesituasjon og er et verktøy lærere, spesialpedagoger, assistenter og helsesykepleiere kan benytte seg av for sosial ferdighetstrening [...]
Her finner du artikler, filmer, lenkesamlinger og annet innhold knyttet til tjenester for personer med utviklingshemming.
Alle barn har rett og plikt til opplæring fra det året de fyller seks år. Idealet er at barn med utviklingshemming skal vokse opp med sine jevnaldrende og inkluderes på samme arenaer som alle andre barn og unge. Dette idealet er nedfelt i Opplæringslova § 8-1 første ledd første pkt, der det står at elevene ”har rett til å gå på den skolen som ligg nærast eller ved den skolen i nærmiljøet som dei soknar til.”
Organisering av skoletilbudet til elever med utviklingshemming
Når barn med nedsatt funksjonsevne er i barnehage, går de stort sett i barnehager sammen med alle andre barn, men når de kommer over i grunnskolen skjer det et skille. Etterhvert som barna blir eldre blir en økende andel tatt ut av vanlig skole, og utskillingen skjer særlig ved overganger fra et skoleslag til neste. Wendelborg (2014) viste at mens rundt 7, 5 prosent av barn med utviklingshemming var i segregerte barnehager, var nærmere 40 prosent av de samme barna skilt ut fra ordinære skoler når de kom til barneskolealder. På ungdomstrinnene var nærmere 60 prosent ute av ordinære skoletilbud. Parallelt med dette reduserte barna med utviklingshemming som ble værende i ordinære skoler, sin deltakelse i det ordinære klasserommet etter hvert som de ble eldre (Wendelborg 2014). Barn og ungdom med utviklingshemming blir altså skjøvet ut og marginalisert fra vanlig klasser og klasserom. Samtidig viser Tøssebro og Wendelborg (2014) at det er en reduksjon i sosial deltakelse i skole og fritid for alle funksjonshemmede elever fra barneskole til ungdomsskole. Det å gå i vanlig skole har en klar betydning for sosial deltakelse i fritiden. Forskerne viser til at de elevene som har mye spesialundervisning, deltar mindre i klasserommet. Videre fant de at det å få sin undervisning i klasserommet har større betydning på sosial deltakelse enn det å få undervisning utenfor klassefellesskapet. Statped har i forbindelse med prosjektet "Vi sprenger grenser" fått utarbeidet filmer der professor Tøssebro omtaler sin egen forskning
Agenda Kaupang har gjennomført en undersøkelse om "Nærskoleprinsippet og inkludering av barn med særskilte opplæringsbehov i grunnskolen" (2017). Undersøkelsen viser at det store forskjeller i hvordan kommuner forvalter lovverket og hvilket tilbud som gis barn med særskilt opplæringsbehov. Funnene tyder på at det er svært varierende kvalitet på styringsdokumentene, samt praksis for hvordan spesialundervisning gis og organiseres. Skoleeiere i studien er lite interessert i elever med særskilte opplæringsbehov og det er lite oppfølging og kontroll om det er samsvar mellom PPT sakkyndige vurdering og tilrådning og rektors vedtak om spesialundervisning. Les rapporten fra undersøkelsen her.
Det er heller ingen standarder for hvordan spesialundervisning skal gis utover Utdanningsdirektoratets veileder for spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet 2014). Fravær av standarder og funnene fra Agenda Kaupang (2017) viser at det er grobunn for svært varierende praksis, organisering og kvalitet i det tilbudet som gis til elever med behov for spesialundervisning. Funnene til Agenda Kaupang (2017) gjenspeiler annen forskning på feltet (Nordahl 2018; Gillespie 2016; Nilsen & Herlofsen 2012). Barneombudsrapporten om spesialundervisning er inne på det samme (Barneombudet, 2017). Likeså var Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i grunnskolen (Riksrevisjonen, 2010). Det samme poenget framgår i forskning og teori som er viser at spesialundervisningsfeltet er institusjonalisert på måter som ikke gagner individet (T. Skrtic, 1992; T. M. Skrtic, 1991), men som fungerer for kommune, institusjon og personale.
Det er også en konklusjon i SPEED-prosjektet (Haug, 2017). På bakgrunn av data fra SPEED-prosjektet viser forskerne Bechmann, Haug og Nordahl til at kvaliteten i opplæringen for elever med utviklingshemming ikke ivaretas i tilstrekkelig grad innenfor verken inkludering eller deltakelse i fellesskapet, medvirkning i fellesskapet eller læringsutbytte. Forskerne stiller også spørsmålstegn ved den manglende samordningen mellom ordinær undervisning og spesialundervisningen elevene får, og det mangelfulle kompetansenivået på personalet ved skolen som har ansvaret for en stor del av undervisningen til denne gruppen. Undersøkelsen bygger på kvantitative data fra 15340 elever og kvalitative data innhentet gjennom intervju av et utvalg elever og lærere.
Hva er det beste skoletilbudet?
Når det gjelder forskning på effekter på sosialt og faglig utbytte av å være i inkluderte eller segregerte skoletilbud er det mest sikre funnet at resultatene spriker. Eksempelvis viser en nederlandsk studie som sammenlignet 400 matchede elevpar i grunnskolealder ingen forskjell i faglige prestasjoner eller psykososial fungering (Karsten, Peetsma, Roeleveld, & Vergeer, 2001).
Tilsvarende fant Hardiman, Guerin og Fitzsimons (2009) ingen forskjeller i ulike mål på sosial kompetanse mellom elever med utviklingshemming i vanlig skole og i spesialskole. Derimot fant en i en longitudinal undersøkelse fra Nederland at elevene i vanlig skole gjorde det bedre i matematikk etter 2 år, og også etter 4 år hadde de bedre faglig utvikling enn elever i spesialskole (Peetsma, Vergeer, Roeleveld, & Karsten, 2001).
Rapporten "Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov" (2012), viser at barn med særskilte behov får høyere karakterer når de inkluderes i den ordinære undervisningen. Rapporten viser også at det gagner de øvrige elevene at disse barna inkluderes i den vanlige klasseundervisningen. Rapporten har vært utarbeidet av Dansk Clearinghouse på oppdrag fra Ministeriet for Børn og Undervisning i Danmark. Forskerne bak rapporten har gjennomgått 65 undersøkelser og vurdert hvilken betydning inkludering av elever med særskilte behov har for faglige resultater, sosiale ferdigheter samt klassens sosiale miljø og trivsel. Forskerne kan foreløpig ikke si noe om hva det er som gjør at en inkluderende undervisningspraksis gir bedre læring.
Mangelen på klare konklusjoner om hva som gir best utbytte av organiseringen av opplæringstilbudet til barn med særskilte behov har gitt rom for ulike tolkinger. Noen har tolket det som om inkludering av funksjonshemmete barn har spilt fallitt (eksempelvis Mesibov & Shea, 1996). Andre tolker resultatene dit hen at funksjonshemmete elever klarer seg bra i ulike opplæringstilbud (f.eks Hardiman, et al., 2009), mens atter andre konkluderer med at inkludering er et verdivalg og et politisk spørsmål. Siden det ikke er noen klare forskjeller i utbytte av organisering må man velge det som er mest i tråd med dagens samfunns verdier; en inkluderende skole for alle (f.eks Hegarty, 1993; Tøssebro, Engan, & Ytterhus, 2006).
Forskning på læring hos barn med utviklingshemming
Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) har i 2014 gjennomført en kartlegging og oppsummering av forskningsbasert kunnskap som handler om læring for barn og unge med psykisk utviklingshemming (Holen og Gjerustad 2014). Rapporten fra NIFU finner du her. Denne kartleggingen viste at det finnes mange verktøy, undervisningsmetoder og tiltak som skal fremme læring på ulike områder grupper for denne gruppen. Kartleggingen viser at de aller fleste verktøy, undervisningsmetoder og tiltak gir et positivt resultat for læring. Dette viser også en gjennomgang av forsøk på utvikling av bedre undervisningsmetoder overfor utviklingshemmete elever (Gustavsson, Kittelsaa & Tøssebro, 2017). Resultatene viser at alle forsøkene med ulike undervisningsmetoder, uansett metodikk, viste gode resultat. Gusstavsson mfl (2017) argumenterer for at det er noen felles underliggende faktorer som gjør seg gjeldende i slike studier og forsøk, og etterlyser forskning om hva disse underliggende faktorene kan være. Trolig er faktorene koblet til oppmerksomhet, forventninger, engasjement, motivasjon, støtte fra skolens ledelse – altså alminnelige betingelser for læring og en god skole for alle (Gusstavsson mfl 2017).
Medvirkning, selvbestemmelse og forventninger til elever med utviklingshemming
Veerle Garrels har i perioden 2015 – 2019 jobbet med et doktorgradsprosjekt om selvbestemmelse og elevmedvirkning for elever med utviklingshemming. Hun har undersøkt hvordan vi kan måle selvbestemmelse for barn og unge med lett utviklingshemming ved hjelp av kartleggingsverktøyet AIR-S-NOR (elevskjema) og AIR-E-NOR (lærerskjema). Studien viser at kartleggingsverktøyet gir pålitelig informasjon om elevenes grad av selvbestemmelse. Samtidig viser funnene at elever med utviklingshemming har signifikant lavere grad av selvbestemmelse enn elever med typisk utvikling (Garrels & Granlund, 2018). Garrels undersøkte videre hvorvidt elever med og uten utviklingshemming lærer noen av de sentrale selvbestemmelsesferdigheter på skolen. Her var det ingen vesentlige forskjeller mellom elevgruppene med og uten utviklingshemming. Av alle elever som deltok i studien (83 totalt) mente ca. 40 prosent at de sjelden eller aldri ble oppmuntret til å sette mål for seg selv i skolen, og 60% rapporterte at de ikke lærte hvordan de kunne lage planer for å oppnå sine mål (Garrels, 2017). Dette indikerer at elevmedvirkning får lite oppmerksomhet i den norske skolen, og dette ser ut til å gjelde både for elever i den ordinære skolen og for elever i spesialklasse.
I en avhandling ønsket Line Sagen (2011) å studere utviklingshemmede elevers selvbestemmelse i ungdomsskolen. Hypotesen var at elever med utviklingshemming hadde mindre selvbestemmelse i skolen enn andre elever, slik som Garrels & Granlund (2018) fant senere. Sagen (2011) fant derimot at tilfelle var tvert imot. De fikk bestemme om de skulle gå tur, bake boller eller hva det nå var. Saken var at de fikk bestemme svært mye – fordi de ble møtt med lave forventninger og at hensynet til læringsutbytte var prioritert lavt.
Forventninger fra lærere og læringstrykk til elever som mottar spesialundervisning er ofte lave (Festøy and Haug 2017). Internasjonal forskning viser at høye forventninger til læring er en avgjørende forutsetning for at barn og unge skal lære (Dweck 1999). Lave forventninger motiverer ikke elever til innsats i læringsorienterte aktiviteter (Schunk and Pajares 2002). Holdningsskapende arbeid og å sette høye, men realistiske forventninger til elever med utviklingshemming kan derfor være svært viktig med tanke på elever med utviklingshemmings læringsutbytte.
Agenda Kaupang (2017). Nærskoleprinsippet og inkludering av barn med særskilte opplæringsbehov i grunnskolen. Statped
Bachmann, K. Haug, P. og Nordahl, T. (2016). Kvalitet i Opplæringen for elever med utviklingshemming. Notat 2/2016, Høgskulen i Volda, Møreforskning.
Barneombudet. (2017). Barneombudets fagrapport 2017. Uten mål og mening. Elever med spesialundervisning i grunnskolen. . Oslo: Barneombudet.
Dweck, C. (1999): Self theories, their roles in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press
Festøy, A. R. F., & P. Haug. 2017. “Sambandet mellom ordinær opplæring og spesialundervisning.” I Spesialundervisning. Innhald og funksjon, P. Haug (red), 52–73. Oslo: Det Norske Samlaget.
Garrels, V. & Granlund, M. (2018). Measuring self-determination in Norwegian students: Adaptation and validation of the AIR Self-Determination Scale. European Journal of Special Needs Education, 33(4), 466-480. DOI: 10.1080/08856257.2017.1342420.
Garrels, V. (2017). Goal setting and planning for Norwegian students with and without intellectual disabilities: Wishing upon a star? European Journal of Special Needs Education, 32(4), 493-507. DOI: 10.1080708856257.2016.1261487.
Gillespie, A. (2016). Lærersamarbeid om tilpasset opplæring i matematikk. En kvalitativ intervjuundersøkelse av faglæreres og spesiallæreres opplevelse av samarbeid om elever med spesialundervisning i matematikk på 9. trinn. . Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.
Gustavsson, A. Kittelsaa, A. & Tøssebro, J. (2017). Successful schooling for pupils with intellectual disabilities. European Journal of Special Needs Education, 32, 469-483
Haugen, G. M. D, Kermit, P., Tharaldsteen A.M og Wendelborg, C. (2014). En av flokken- Inkludering og ungdom med sansetap-muligheter og begrensninger. En rapport fra NTNU Samfunnsforksning. https://samforsk.no/publikasjoner/en-av-flokken-inkludering-og-ungdom-me...
Holen, S. og Gjerustad, C. (2014). Forskning om læring hos barn med utviklingshemming. Rapport 21/2014 fra NIFU, Oslo
Karsten, S., Peetsma, T., Roeleveld, J., & Vergeer, M. (2001). The Dutch policy of integration put to the test: differences in academic and psychosocial development of pupils in special and mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 16(3), 193 - 205.
Larsen, Dyssegaard & Tifticki (2012). Effekt og pedagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning IUP. Aarhus Universitet. København
Nilsen, S., & Herlofsen, C. (2012). National regulations and guidelines and the local follow-up in the chain of actions in special education. International Journal of Special Education, 27(2), 136-147.
Nordahl, T. 2018. Inkluderende fellesskap for barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.
Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in education: comparing pupils' development in special and regular education. Educational Review, 53(2), 125-135.
Riksrevisjonen. (2010). Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i grunnskolen. Oslo: Riksrevisjonen. Dokument 3:7 (2010-2011).
Sagen, L. M. (2011). Likeverd og deltakelse? En studie av skoletilbudet til utviklingshemmet ungdom. Trondheim, NTNU, ph.d.-avhandling
Schunk, D. H., & Pajares. 2002. “The Development of Academic Self-Efficacy.” I Development of Achievement Motivation,I A. Wigfield & J. S. Eccles (red.), 15–31. Academic Press.
Skrtic, T. (1992). The Special Education Paradox. In T. Hehir & T. Latus (Eds.), Special Education at the Century's End. Evolution of Theory and Practice Since 1970. (pp. 203-272). Reprint Series No. 23.: Harvard Educational Review.
Skrtic, T. M. (1991). Behind Special Education. Denver: Love Publishing Company.
Tøssebro, J. (1997). Debatten om integrering av elever med sterk utviklingshemming - noen hoved trekk. I J. Tøssebro (red). Den vanskelige integreringen. Oslo: Univeristetsforlaget.
Tøssebro, J. (1997). Innledning. I J. Tøssebro (red). Den vanskelige integreringen. Oslo: Univeristetsforlaget. ISBN: 9788200427124
Tøssebro, J. og Wendelborg, C. (red.) (2014). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. Gyldendal Akademisk
Wendelborg, C. (2010). Å vokse opp med funksjonshemming i skole og blant jevnaldrende: En studie av opplæringstilbud og deltagelse blant barn med nedsatt funksjonsevne
Wendelborg, C. (2014) Fra barnehage til videregående skole – veien ut av jamnaldermiljøet. I J.Tøssebro og C. Wendelborg (red) Oppvekst med funksjonshemming. Oslo: Gyldendal Akademisk
Med egen bruker kan du lagre artikler, lage leselister, sette opp veilednings- og opplæringsmapper som du kan dele med andre på «min side».